Scène de rue en mai 68
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Mai 68 est considéré comme une ode à la liberté, notamment par l’abolition et le rejet de toute autorité, véritable progrès social. Et pourtant, les enfants de la génération 68 remettent en cause l’éducation permissive de leurs parents. La norme apparaît, dans ce constat d’échec éducatif, le seul moyen pour parvenir à une vraie liberté responsable.

Cinquante ans se sont écoulés depuis que les étudiants de Nanterre et de la Sorbonne ont battu et balancé le pavé parisien. Un mois devenu mythique, et l’exemple même du libertarisme radical dans une ambiance surréaliste. Dans l’imaginaire populaire, Mai 68 représente l’époque glorieuse de la liberté, qui se payait même le luxe du paradoxe : «Il est interdit d’interdire».

Depuis, ces mêmes étudiants sont devenus pour nombre d’entre eux l’élite de la nation et son armature intellectuelle et morale. L’idéologie libertaire de Mai 68 a pénétré tout le corps social, s’appropriant les sujets sociaux et sociétaux. Mai 68 a surgi comme un mouvement anti-autorité, rejetant toutes les formes de prescriptions (familiales, étatiques, religieuses, etc.) qui constituaient le cadre normatif de la société d’après-guerre.

La morale de Mai 68

Mai 68 est un mouvement anti-autorité, c’est-à-dire qu’il rejette l’autorité en tant que force coercitive et prescriptive. Les slogans sont évocateurs : «Il est interdit d’interdire», «Ni Dieu, ni maître», «Jouir sans entraves», «CRS = SS», ou encore «Cours, camarade, le vieux monde est derrière toi».

La morale de Mai 68 correspond à une conception de la liberté qui s’affranchit des contraintes institutionnelles et morales. Les étudiants contestataires visent le père de famille, le maître ou l’enseignant («Tout enseignant est enseigné, tout enseigné est enseignant»), tout autant que le pouvoir de l’État à travers la contestation du président de la République, le général de Gaulle.

C’est dans La République que Platon affirmait : «Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter, lorsque finalement les jeunes gens méprisent les lois, parce qu’ils ne reconnaissent plus au-dessus d’eux l’autorité de rien ni de personne, alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie1».

Avec Mai 68 apparaît une société fondée sur la primauté du «moi, je». L’homme est guidé par des bribes de vérité, qu’il juge de façon subjective, laissant dans son jugement une large part aux émotions aux dépens de sa raison. Dans cette conception, pour atteindre le bonheur, les émotions ne doivent pas être raisonnées, ni contrôlées, encore moins bridées, mais s’exprimer dans leur entièreté, au moment où elles surgissent. Là où le bât blesse, c’est que l’homme n’est plus en quête d’un véritable bonheur, mais se limite à un bien-être matériel et affectif. Dans ce bonheur étriqué, ô combien agréable, les passions – et plus spécifiquement le désir et la peur de toute forme de souffrance – deviennent le moteur des choix individuels : on pourrait qualifier cet état «tyrannie des passions».

Pour que l’homme puisse atteindre le bonheur, toujours dans cette conception, il faut retirer toutes les barrières qui brideraient l’expression des émotions. Le cadre normatif de la société n’a plus de raison d’être, la morale est à réprouver, puisqu’elle vient tempérer les émotions. Sans ce tissu social, l’individu ne participe plus à l’élaboration de la société, au contraire, c’est la société qui doit lui reconnaître des droits pour qu’il puisse jouir pleinement de sa liberté.

Dans L’Enracinement2, Simone Weil analyse le fait que «la notion d’obligation prime celle de droit qui lui est subordonnée et relative. Un droit n’est pas efficace par lui-même, mais seulement par l’obligation à laquelle il correspond». Il n’existe des droits que parce qu’il existe des devoirs : Mai 68 détruit ce paradigme, en érigeant le «droit à» comme un absolu à atteindre, complètement autonome. Plus précisément, selon la philosophe, chaque homme, s’il était seul dans l’univers, aurait des devoirs (se nourrir, etc.), mais aucun droit. Il n’a des droits que parce que certains autres membres de la société ont des devoirs envers lui. Et quand il détient un devoir envers une personne, il lui reconnaît un droit.

Aujourd’hui, la notion de droit est devenue autonome, indépendante de la notion de devoir. Le droit à l’enfant pour les couples homosexuels, par exemple, démontre l’artificialité du droit : créé ex nihilo (un «couple» homosexuel ne peut naturellement pas avoir d’enfant), il est détaché de tout engagement d’autrui. Le devoir, impliquant un dû à autrui, et par conséquent une limite que l’on s’impose, n’a plus de raison d’être dans notre vie, régentée par des «droits à».

Qu’est devenue cette morale dans la génération qui a suivi ?

Concernant l’éducation des enfants, la conception rousseauiste (qui trouve son origine dans Émile ou De l’éducation3) semble avoir pris le dessus… Il faut laisser l’enfant se développer selon sa nature propre, ne pas aller contre lui, car cette nature est réputée être bonne. La conception rousseauiste se retrouve dans les méthodes positives du système scolaire. Dans l’Éducation nationale a sévi pendant cinquante ans l’idéologie du pédagogisme, selon laquelle il convient de laisser l’enfant découvrir par lui-même les mots, les idées ou la façon de travailler. La méthode globale ou semi-globale, consistant à faire apprendre le mot à l’enfant avant la syllabe, a été le fer de lance de ce pédagogisme. Dans Le Figaro du 23 mai 2018 pourtant, le psychologue Didier Pleux rappelle qu’il faut «remettre de la verticalité, une hiérarchie, des structures, de l’autorité. Or il y a un tabou. On voit derrière tous ces termes le péché de la domination, voire de la castration». Il ajoute que «dominer n’est pas écraser. L’adulte domine parce qu’il a une meilleure expérience du réel que l’enfant». L’adulte est au service de l’enfant dans le sens où il se servira de son expérience pour faire grandir l’enfant.

Cette postmodernité éducative issue de Mai 68 trouve un écho particulièrement savoureux dans l’actualité : comment les enfants des contestataires de Mai 68 éduquent-ils leurs propres enfants ? Toujours dans Le Figaro, le même article montre que les parents dont les ascendants ont fait Mai 68 reviennent naturellement à l’autorité et exigent en retour l’obéissance… alors qu’eux-mêmes n’ont jamais eu de barrières ou de cadre pour les «élever». «On dit élever un enfant. C’est donc qu’il faut les pousser vers le haut» réagit une des personnes interrogées. «Quand j’ai arrêté de dire d’accord à mes enfants au lieu d’un simple oui, j’ai compris que Mai 68 avait eu tout faux en matière éducative», raconte une autre.

«Je suis le fruit de la liberté que l’on a laissé pourrir au pied de l’arbre», affirme une femme qui pense n’avoir jamais été soutenue par ses parents et n’avoir, finalement, pas été correctement aimée. Elle ajoute un peu plus loin : «Mes parents, pour eux, c’était la fête permanente. Ils mettaient le plein dans leur mobylette et ils partaient». Une autre femme raconte qu’elle essaie au maximum de «garder cet esprit de liberté», mais qu’en même temps, elle est «bien plus sévère que ses propres parents et très attachée à l’autorité».

Ce désaveu pour les méthodes éducatives héritées de Mai 68 est révélateur : devenus adultes et parents, les enfants de Mai 68 considèrent que leurs enfants doivent grandir sous une véritable autorité pour être heureux. Ce faisant, ils jugent que leurs parents n’auraient pas dû les laisser aussi seuls au point de «pourrir au pied de l’arbre» de la liberté pour certains. La question qui se pose alors est de savoir ce que ces adultes considèrent être la liberté. Si elle est autre chose qu’un affranchissement de l’autorité, comment peut-on la définir ? Dans L’enracinement, Simone Weil classe les besoins de l’âme humaine dans cet ordre : l’ordre (qu’elle définit comme un besoin premier de l’homme, car au plus près de sa destinée éternelle), la liberté, l’obéissance. Et ces trois besoins agissent de concert pour qu’il tende vers le bonheur. Tout homme a besoin d’être ordonné afin d’acquérir la stabilité qui lui permettra de mener une vie responsable en toute liberté.

Les limites : une ode à la vraie liberté

En arrière-fond, il s’agit bien de deux libertés qui s’opposent : d’une part, une liberté qui voit dans toute forme d’autorité un obstacle à la satisfaction de son désir et une barrière à son épanouissement personnel. D’autre part, une conception selon laquelle la véritable liberté se manifeste par la recherche raisonnée d’un véritable bien moral, la capacité à choisir ce bien en conscience et à le mettre en œuvre de façon stable et heureuse… Quoi qu’il en coûte. Cette seconde conception, sans exclure l’importance du bien-être sensible, va au-delà : elle introduit une vérité et une bonté qui transcendent la personne et mettent en mouvement tout son être : son intelligence, sa volonté, son affectivité et son corps.

Cette nouvelle génération de parents qui reconnaissent les effets pervers d’une éducation sans contrainte soulève, sans le vouloir, la question de la conception même du bonheur humain : est-ce que le bonheur humain peut se limiter au bien-être matériel et affectif, ou est-ce qu’il appelle l’homme à un accomplissement plus grand, plus beau… plus vrai ? Limiter son bonheur au bien-être, c’est donner le primat aux émotions et négliger la puissance de la raison. Ce faisant, l’homme perd sa véritable liberté. Nos émotions, qui n’ont en elles-mêmes pas de valeur morale, en prennent une lorsque délibérément nous leur laissons la première place dans notre agir.

Dans l’éducation, la règle, la coercition sont des moyens qui permettent de tempérer (au sens de donner une juste mesure) les passions humaines, afin de les maîtriser pour petit à petit faire découvrir à l’enfant la joie qu’il trouve dans un agir vertueux : c’est à cette école qu’il devient un adulte libre et responsable.

Si les enfants de Mai 68 voient les limites d’une éducation libertaire, sont-ils prêts à réviser leur conception du bonheur ?

Pierre Hardon

Photo : Sipahioglu / SIPA


1Platon, République, VIII, 562b-563e.

2 – Simone Weil, L’Enracinement. Prélude à une déclaration des devoirs envers l’être humain, Gallimard, 1949.

3 – Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, Genève, 1762.

 

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